Desde el año 2020 en que inició el confinamiento, muchos docentes y estudiantes pensamos ¿qué pasaría cuando regresáramos a las instalaciones de nuestros planteles nuevamente? Hablar del retorno a las actividades en los espacios físicos en las escuelas universitarias, en una situación que las autoridades exigen se “normalicen” o como lo expresó el presidente a principios de año en tono de reproche “Ya se tardaron”, y en donde los contagios por Covid-19 si bien van a la baja aún representan un riesgo, es un tema que provoca opiniones encontradas. 

La experiencia construida durante el confinamiento en los hogares y el tránsito a la denominada educación remota de emergencia (ERE) (Hodges, et al., 2020), en el cual las tecnologías digitales cobraron un importante papel, parece que no ha tenido la suficiente relevancia para continuarse, adaptarse y modificarse a unas circunstancias posteriores que podrían favorecer la transformación de prácticas anacrónicas que promueven desigualdades: relaciones verticales entre docentes y estudiantes, la práctica centrada en el docente, el conocimiento centralizado, el currículum como una secuenciación esquemática y lineal de conocimientos, la repetición y memorización de saberes, la estandarización de la evaluación, entre otras cosas.

Este retorno a las actividades en los espacios físicos de las escuelas ha tenido diferentes expresiones según el subsistema y el tipo de escuelas. En el caso de la educación superior pública, muchas escuelas regresaron a salones con grupos mayores de estudiantes, se han dejado de lado ciertas aplicaciones y entornos digitales, además de regresar y convivir en espacios que no siempre cuentan con las condiciones adecuadas en cuanto a infraestructura y recursos higiénicos, esto nos lleva a preguntarnos ¿qué implica un retorno a las actividades en los espacios institucionales en términos de las prácticas educativas que realizan los docentes y estudiantes? 

Según la encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de tecnologías de la información en los hogares (ENDUTIH, 2021), los usuarios de internet y telefonía celular se han incrementado 11.9 y 6.2% respectivamente, entre los años 2017 a 2021 (INEGI, 2022), este dato indica que estos recursos han cobrado mayor presencia en algunos sectores de la población mexicana. De igual forma, a raíz de la pandemia la educación en línea se incrementó un 85%, siendo la plataforma de Google Classroom y el servicio de videollamadas Zoom las herramientas más empleadas hasta el 2022 (STATISTA, 2022). A nivel regional las plataformas más empleadas fueron Moodle (60%), Google Classroom (30%) y Blackboard (7%) (Marquina, et al., 2022); otras herramientas que se han empleado de forma educativa son Zoom, Google Meet, Teams, Kahoot, Quizzes o Padlet. Si bien continúan existiendo brechas en el acceso a recursos tecnológicos, existe ya un bagaje de conocimientos y habilidades desarrolladas por los docentes para el empleo de algunas herramientas digitales en sus prácticas educativas. 

Una interrogante es ¿qué pasará con todo ese cuerpo de conocimientos sobre la utilidad de las herramientas tecnológicas en el retorno a los espacios físicos de las escuelas? ¿cómo las instituciones educativas pueden hacer uso de lo aprendido para la construcción de un modelo educativo post-pandemia que retome los principios aprendidos de flexibilización, centralidad del estudiantado, diseño, vinculación, etc.? Esto en especial cuando en el retorno a algunas universidades los docentes y estudiantes se han encontrado con dificultades en el acceso a recursos tecnológicos ya sea en infraestructura y conectividad, equipos viejos y sin actualización, el retiro de licencias a aplicaciones como Zoom o Teams, entre otras cosas.

Fuente: Gaceta, CCH (2022).

Un intento por comprender cómo las instituciones educativas — específicamente de educación superior— pueden afrontar el regreso a la vida en los espacios físicos de las instituciones, se puede realizar con el análisis de lo que la literatura científica apunta sobre esto. En una revisión sistemática sobre la docencia universitaria en la situación post-pandemia, realizada en la Subdirección de Investigación en Educación de la CUAIEED-UNAM, pudimos reflexionar sobre lo que otros autores de diversas partes del mundo señalan al respecto. En términos generales, encontramos algunas ideas que ponemos a discusión en este espacio y que creemos se pueden profundizar para su escrutinio:

• Existe la idea en común que las tecnologías digitales continuarán empleándose para mejorar y facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje (McDermott y Ashby-King, 2021). No obstante, conviene matizar ciertos aspectos que podrían influir en la manera en que esta incorporación tecnológica se materializa. 
• Si bien se incrementó el número de herramientas empleadas por estudiantes y docentes, la digitalización no siempre implica tomar en cuenta el modelo de mercado y monetización en el que están basadas. 
• Los entornos digitales de enseñanza “tienen el potencial de incluir y excluir, de conectar y alienar, de liberar y encadenar” (Fassett y Atay, 2022, 147). 
• Se prevé la posibilidad de un cambio en el modelo educativo que pase de centrarse en el docente a un modelo distribuido, centrado en el estudiante que privilegie el aprendizaje autodirigido y concebir al currículum de forma flexible (Rof, Bikfalvi y Marques, 2022).
• La idea de un modelo híbrido de educación, no siempre se problematiza en términos de sus características e implicaciones. En algunos estudios, el énfasis se pone en el uso de herramientas y sus posibilidades de interacción, otra línea se centra en lo híbrido más allá de lo tecnológico, para poner en discusión aspectos espaciales (Manciaracina, 2020) o mirar esta modalidad desde las prácticas socio-materiales (Pischetola, 2022).
• Existe una necesidad de formación docente en habilidades que incluyen conocimientos tecnológicos, pedagógicos, socioemocionales, investigación, de gestión, entre otras.
• Es necesario entender las características de la cultura digital, más allá de recrear o trasladar sin cambios sustanciales lo que se realizaba en la cultura de la interacción física directa. 

Estas ideas son una síntesis que pueden servir para detonar y profundizar el diálogo sobre una situación que se anticipa como compleja, problemática y desigual. Si bien todas las esferas de la vida social se vieron interpeladas por los usos de diferentes recursos digitales, esto no quiere decir que las problemáticas para el retorno a las instalaciones universitarias sea una cuestión exclusivamente tecnológica. La educación post-pandemia o post-confinamiento, requiere la construcción de un modelo educativo alternativo o por lo menos, más flexible del que existía hasta el 2019. No basta centrarse en las herramientas desde una perspectiva instrumental, sino considerar nuevas modalidades y prácticas complejas que interrelacionen espacios y agentes educativos. Conviene reflexionar ¿qué implica realizar una docencia digital? Tomando en cuenta las condiciones desiguales de acceso de muchos docentes y estudiantes a prácticas digitales, la educación post-pandemia se podría pensar más adecuada como aquella que no se realice íntegramente en una sola modalidad, sino que articule estratégica y contextualmente los recursos educativos con que se cuentan para crear espacios híbridos en donde emerjan los procesos de aprendizaje. 

Referencias bibliográficas

Fassett, D. & Atay, A. (2022). Reconciling romanticization and vilification: constituting post-pandemic communication pedagogy. Communication Education, 71(2). 146-148, DOI: 10.1080/03634523.2021.2022731

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B. Trust, T., y Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCASE Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

INEGI, 2022). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2021https://www.inegi.org.mx/programas/dutih/2021/#Informacion_general

Manciaracina, A. (2020). A tool for designing hybrid learning contexts in higher education. IxD&A, 46, 137-155.

Marquina, M., Álvarez, M., Fernández Lamarra, N., García, P., Peréz Centeno, C., Moquete, E. M., … Sanchez Vincitore, L. (2022, May). Informe diagnóstico 2022 sobre la educación superior y la ciencia post COVID-19 en Iberoamérica. Perspectivas y desafíos de futuro. Caracas: OEI-Organización de Estados Iberoamericanos. Retrieved from http://cafscioteca.azurewebsites.net/handle/123456789/1924

McDermott, V. and Ashby-King, D. (2021). “It’s Been a Good Reminder That Students Are Human Beings”: An Exploratory Inquiry of Instructors’ Rhetorical and Relational Goals During COVID-19. Journal of Communication Pedagogy, 5. 62–77.
DOI:10.31446/JCP.2021.2.10

Rof, A., Bikfalvi, A. y Marques, P. (2022). Pandemic-Accelerated Digital Transformation of a Born Digital Higher Education Institution: Towards a Customized Multimode Learning Strategy. Educational Technology & Society, 25(1). 124-141.

STATISTA (2022) La educación a distancia en México. https://es.statista.com/estudio/85395/la-educacion-a-distancia-en-mexico/

**Doctor en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas. Coordinador de Investigación Traslacional en Educación, en la Subdirección de Investigación en Educación, en la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED-UNAM).